L’apprentissage conjugué au « Web 2.0 »
« Apprendre devient le seul métier durable aujourd’hui »
H. Trocmé-Fabre (1999). Réinventer le
métier d’apprendre, Paris, Les Editions d’Organisation.
Introduction
La
pénétration des technologies de l’information et la communication (TIC) dans
les domaines éducatifs et professionnels n’est plus un fait à démontrer
tellement elles sont en phase de devenir incontournables dans les sociétés du
savoir. De la plus basique messagerie à la plus complexe gestion des données,
l’outil informatique s’impose comme un investissement indispensable dont la
finalité ultime est d’optimiser la circulation des informations, l’acquisition
des connaissances et le transfert des compétences. Or, une « innovation
technologique n’a d’avenir que si elle parvient à s’ancrer dans les us et
coutumes »[1] des utilisateurs. Faut-il rappeler, pour s’en convaincre, que
l’utilisation de la micro-informatique, la quasi-généralisation de la
téléphonie cellulaire ainsi que l’engouement pour Internet ne sont dus qu’à
l’intérêt et l’utilité que perçoivent et leur reconnaissent des usagers de plus
en plus nombreux.
L’enseignement
supérieur et la formation pour adultes ne sont pas en reste. Ils ont leur part
de développement à réclamer tant le besoin se fait sentir pour apprendre vite,
produire toujours mieux, mais où le temps manque de plus en plus. Or, « le renouveau technologique
[exige] un renouveau des formules d’apprentissage, de nouvelles voies
d’accès au savoir, plus souples, plus riches, plus flexibles. »[2] Cela revient à revoir quelques
standards du modèle pédagogique transmissif et frontal qui résiste nonobstant
le recours à quelques outils technologiques. En effet, « même
modernisé avec des datashow et du e-learning, la formation reste associée à une
philosophie d’instruction essentiellement didactique. »[3]
Les
initiateurs de l’intégration des TIC dans les dispositifs de formation plaident
pour un changement de paradigme pédagogique qui permet de donner plus de
liberté au sujet apprenant et davantage d’autonomie dans son apprentissage. A.
Renaud-Coulon rappelle que « l’être humain apprend partout, de
différentes manières, et plus uniquement sous la forme monolithique du cours ou
du séminaire »[4]. Il ne s’agit pas ici, de
condamner le présentiel, loin s’en faut. Il est question de décloisonner
l’acquisition du savoir pour qu’il soit accessible le plus largement possible,
indépendamment des contraintes logistiques et spatio-temporelles. Cet appel
d’air a engendré des innovations dont la plus aboutie est véhiculée par
l’option e-learning.
Cet article
présente une version du web qui met en adéquation des avancées numériques et des
pré-requis d’un enseignement distanciel innovant. Autrement dit, il montre
comment faire de certaines solutions numériques, en accès libre, un des leviers
pour optimiser l’efficience des apprentissages en ligne. Il s’agit des
applications interactives du web 2.0, connu pour sa dimension interactive et
sociale, et sa transposition dans des situations pédagogiques. Il convient,
donc, de présenter d’abord la particularité du web 2.0 et d’aborder, ensuite,
quelques contours de la pédagogie nouvelle qu’il requiert, avant de déboucher
sur la présentation de deux types de plateformes où les applications numériques
et les activités pédagogiques s’accordent.
1- Web
2.0 : de l’origine à l’usage
C’est à D.
Dougherty qu’on doit l’invention du terme « Web 2.0 » en 2004 pour
qualifier certaines applications innovantes de l’Internet. Résultant des
avancées informatiques, le Web
2.0 met les utilisateurs au centre des dispositifs numériques qui interagissent
autour de contenus dont ils sont auteurs (« user-generated
contents »). Flickr, YouTube, My
space sont quelques exemples du web social qui doivent leur succès à
l’engouement qu’ils ont suscité de la part des internautes du monde entier.
L’objectif étant de partager des informations, des connaissances, des passions,
etc. en intégrant des compétences numériques appelées à se développer au fil
des progrès technologiques.
L’une
des réussites du Web 2.0 réside dans son accessibilité, relative somme toute,
au public moyennement initié, tant il est en phase avec les notions de base de
l’environnement numérique. Si les aspects techniques sont dévolus aux
technologues qui développent des applications de pointe, les internautes
investissent le côté social pour enrichir les contenus des plateformes par
leurs échanges.
T.
O’Reilly[5] met en relief
l’aspect réseau du Web 2.0 en tant que plateforme progressive, qui se dote de
logiciels et d’applications optimisés, offrant aux usagers plus de services et
davantage de possibilités d’interaction entre pairs pour échanger des données
sans entrave. Le processus englobe trois opérations combinées, notamment
« « lecture - écriture - exécution
». Ainsi, l’internaute n’est plus un simple consommateur d’informations. Il
peut désormais facilement devenir un acteur du réseau et un producteur
d’information. »[6]
J.-N.
Anderruthy souligne qu’un service est estampillé Web 2.0 « à partir du
moment où il réunit ces conditions :
-
Une parfaite interactivité avec l’utilisateur : chaque page se
modifie en temps réel sans qu’il soit besoin de la recharger.
-
La possibilité de diffuser certaines des informations contenues dans
son espace pour les réutiliser à partir d’autres services.
-
Le fait que tout soit en ligne et que l’internaute n’ait rien (sauf cas
particulier) à installer sur son ordinateur. »[8]
Le Web 2.0 opère ainsi un
changement du World Wide Web (www.) qui
passe d’une collection de sites (logiciel produit) à des plateformes numériques
dotées de plusieurs services (logiciel service) destinés aux utilisateurs. Ce
bouleversement a donné naissance à une série de supports numériques interactifs
qui se traduisent en termes de blog, de partage de fichiers multimédias, d’encyclopédie
collaborative (ex. Wiki.), de bureautique en ligne, etc.
Ainsi, le service s’optimise
au fur et à mesure que le réseau des utilisateurs s’élargit. Cela procure aux
données échangées une richesse qui tire son authenticité de l’intelligence
collective qui les génère. Cette culture de l’échange via le web est rendue
possible grâce à une technologie numérique innovante facilement utilisable
grâce à des interfaces souples (créer un blog par exemple ou enrichir un Wiki)
et modulables.
Les progrès du Web 2.0 marquent une brèche dans
l’hégémonie du PC comme gestionnaire des fichiers. En effet, la
logique de Microsoft qui exige l’achat et l’installation de logiciels est
reléguée au second plan au profit des « applications en ligne »[9]. C’est
ainsi que certaines plateformes, notamment Google, offrent gratuitement des
services susceptibles de remplacer graduellement les applications de bureau
traditionnelles, qui sont accessibles, de surcroît, sur d’autres supports
mobiles, notamment l’iPod et
autres lecteurs MP3, PDA. Les internautes peuvent
télécharger un contenu (écrit, audio, vidéo, etc.) vers un support numérique de
leur choix pour pouvoir les exploiter à leurs convenances.
Le web est passé donc d’une approche
logicielle en vigueur dans le Web 1.0 (logique de site qui développe des
produits) à celle de l’application intégrée à l’œuvre dans le Web 2.0 (logique
de plateforme qui offre des services). Google illustre cette mutation du web allant jusqu’à intégrer « les
joyaux de Microsoft avec Google Docs, un service en ligne de traitement de
texte et de chiffrier électronique. Des applications Web y tiennent les rôles
que jouaient les logiciels Word et Excel, offrant en plus les avantages non
négligeables de permettre l’accès aux documents de n’importe où et,
conséquemment, de faciliter le travail en collaboration. »[10]
Le Web 2.0 favorise le
travail collaboratif au profit d’une communauté de pratique, ou d’un groupe
d’étude. Un enseignant peut échanger avec ses pairs sur des sujets communs ou
mutualiser des ressources et des outils pédagogiques (réseau). Ainsi, il « peut
profiter des outils du Web 2.0 sans créer lui-même et partager du contenu, en
se servant des fils RSS[11]
pour demeurer informé de tout ce qu’il juge pertinent à son enseignement et en
classant les sites Internet qui l’intéressent particulièrement selon ses
propres mots-clés (étiquetages ou tags). Il pourrait effectuer cette veille
grâce à des outils en ligne, de chez lui, depuis un café Internet ou à partir
de n’importe quel ordinateur de son école. Ainsi, ses signets se
retrouveraient, par exemple, sur son compte Del.icio.us, et ses fils RSS, sur
son agrégateur personnel hébergé par (…) Google Reader (…). Or si les
plateformes Web 2.0 ou les réseaux sociaux voués à l’éducation se multiplient,
le nombre d’utilisateurs potentiels reste le même. On peut déjà prévoir que
plusieurs de ces solutions disparaîtront faute d’un seuil critique d’usagers. »[12]
La pénétration de ces
nouveaux outils de communication a engendré l’émergence d’un « savoir-lire numérique »[13] qui est requis pour tout projet d’intégrer
les TIC dans le domaine éducatif.
2- Les TIC au service des apprentissages
Le
e-learning fait sortir les sessions de formation des salles et atténue les contraintes
spatio-temporelles qui conditionnent le déroulement des séances à un
face-à-face, à des plages horaires limitées et à des jours ouvrés. Son avantage
réside dans sa capacité à rendre au déploiement de l’apprentissage sa flexibilité
et d’intégrer, par là-même, une population longtemps (auto)exclue faute de
temps. En effet, la formation devient accessible à des heures qui conviennent
aux apprenants et s’adapte, de surcroît, à leurs rythmes.
Les
dispositifs e-learning se plient aux exigences de chacun, en particulier à
celles des apprenants qui peuvent se consacrer à la formation selon leur rythme
et leur contrainte. Les systèmes distanciels ne sont, en aucun cas, exclusifs
des autres, puisqu’ils n’empêchent ni les interventions du tuteur (formateur ou
enseignant), ni les étapes de bilan et de validation en face-à-face. Le
programme se déroule tel que prévu, dans un cadre certes différent, mais avec
les mêmes objectifs d’efficience. Les outils technologiques, embarqués dans un
dispositif e-learning, facilitent le déploiement de la formation à tout moment
et dans un lieu équipé d’un terminal informatique et d’un point de connexion adéquat
(à domicile, dans un espace dédié comme un centre de ressources, dans une salle
de cours, etc.)
C’est
donc un nouveau créneau que l’e-learning investit et ne se substitue pas à la
formation présentielle. Les deux modes peuvent se raccorder parfaitement sous
une forme hybride. Ce « mixage » n’aura de poids que s’il correspond
à une stratégie d’apprentissage bien structurée. En effet, c’est « par
l’intégration réfléchie des TIC à certaines phases des processus
d’apprentissage, en fonction d’objectifs pédagogiques, d’un calcul d’efficience
comparée et dans le cadre d’une ingénierie pédagogique « ouverte »
que l’on optimisera l’usage des TIC dans la formation. »[14] C’est ce qui doit
caractériser les options en « blended learning ».
Différents objectifs ou finalités peuvent être assignés à
un dispositif de formation en ligne. Ils peuvent être d’ordre :
- Pédagogique : assurer un enseignement individualisé en adéquation
avec les attentes des apprenants et en conformité avec leur niveau et leur
rythme de travail (travail de remédieration ou de (re)mise à niveau, etc.
- Professionnel : pour optimiser les compétences des apprenants en
formation initiale ou continue.
- Économique : pour atténuer les coûts d’enseignement en tablant sur
une réduction de la durée du parcours et des frais y afférents.
- Stratégique : pour optimiser l’offre de formation et atteindre de
nouvelles communautés d’apprenants qui sont soit réfractaires aux formations en
présentiel, soit ne disposant pas de temps et de moyens pour suivre des
apprentissages en situation classique (éloignement géographique, manque de
disponibilité et/ou de mobilité, etc.).
2-1- La formation en ligne : de quoi parle-t-on ?
Le
domaine des technologies de l’information et de la communication éducative
(TICE), en mutation avec l’intégration du e-learning, recouvre un domaine vaste
dont les appellations émergent pour circonscrire les différentes pratiques et
les structures de formation y afférentes. La formation à distance (FAD), la
formation ouverte et à distance (FOAD), la e-formation, le e-learning, le
blended learning. La typologie n’est pas exhaustive mais invite à expliciter
chacun des dispositifs sus cités pour marquer leurs points de divergence et de
convergence.
FAD :
initiales de la Formation à distance. Elle se décline sous deux aspects. L’un
traditionnel dont les cours par correspondance est la manifestation la plus
emblématique ; l’autre est plus récente et apparaît souvent sous une forme
adjectival « distanciel ». Ce néologisme est utilisé surtout par les
acteurs du e-learning.
FOAD : signifie littéralement un
dispositif de formation qui ne repose pas uniquement sur du face-à-face
pédagogique. Le Collectif de Chasseneuil[15] en donne une définition
savante qui fixe 3 axes. C’est un dispositif qui est :
· organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs ;
· qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs
dimensions individuelle et collective ;
· repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et
plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et
technologiques, et de ressources.
Le mot
« ouvert » est utilisé comme synonyme de « flexible ». Il
renvoie aux formations des apprenants selon un flux tendu avec des entrées et
des sorties permanentes
E-formation : formation ouverte et à distance dont le
dispositif est basé sur l’usage des nouvelles technologies et des réseaux.
E-learning : définit tout dispositif de formation qui
utilise un réseau local, étendu ou Internet pour diffuser, interagir ou
communiquer. Ce qui inclut l’enseignement à distance, en environnement
distribué (autre que l’enseignement par correspondance classique), l’accès à des
ressources par téléchargement ou en consultation sur le net. Il peut combiner
des interventions en mode synchrone ou asynchrone, et intégrer des systèmes
tutorés, des systèmes à base d’autoformation, ou une combinaison de tous ces
éléments.
Blended learning : qualifie tout dispositif hybride ou
mixte combinant des modalités pédagogiques diversifiées. Bien que les deux mots
soient utilisés pour signifier une même pratique, il y a lieu de distinguer
entre eux. « Blended » implique que la combinaison des modalités est
pensée après l’identification des éléments, alors que « hybride »
suppose un mélange dès la conception, à savoir la mise en place d’un dispositif
d’ingénierie pédagogique répondant à un besoin identifié. L’usage retient
également le mot « mix-formation ».
L’intégration des TIC sert à varier les situations d’apprentissage et
combine des sessions en mode présentiel et distanciel. Voici les différents
contextes dans lesquels le recours à l’e-learning est fréquent :
Présentiel
enrichi : on utilise du multimédia pendant le temps du cours
Présentiel
amélioré : autonomes, les apprenants font des exercices en accompagnement
du cours, notamment dans le centre de ressources (autoformation)
Présentiel
allégé : quelques heures de TD, cours transformés en individualisation
Présentiel
réduit : essentiel de la formation en dehors de la présence d’un formateur
avec quelques séances de regroupement
Présentiel
inexistant : individualisation avec accompagnement à distance.
La réussite de l’enseignement en ligne n’est pas
tributaire uniquement de l’aspect technologique. Elle dépend également d’autres
contraintes qui relèvent notamment du côté organisationnel, pédagogique,
culturel, etc. Dans tous les cas, l’apprenant doit être au centre de ces axes.
2-2- L’impact sur les pratiques
pédagogiques
La
réponse vient des « Pédagogies nouvelles » qui se basent sur les
méthodes actives. Parmi les théories les plus développées dans le milieu de la
formation pour adultes, on peut citer les « apprentissages
autodirigés » (self-directed learning). Ce type d’apprentissage « repose
sur l’articulation de deux dimensions psychopédagogiques : volonté
d’appendre d’un côté, savoir apprendre de l’autre. Un apprentissage ne pourra,
dans ce cadre, se déployer de manière autodirigée que sous certaines conditions
« conatives » (ou de motivation), d’une part,
« métacognitives » (ou méthodologique), d’autre part. »[16] Les méthodes
d’enseignement, basées sur un modèle transmissif et directif, sont contournées
au profit de nouvelles conventions qui définissent le profil d’un apprenant
actif et acteur de son parcours d’apprentissage. L’apprentissage succède à
l’enseignement pour permettre aux apprenants de s’approprier les ressources
éducatives. L’enseignant/formateur devient alors accompagnateur et facilitateur
en ce sens qu’il œuvre à ce que l’apprenant développe sa capacité
d’apprentissage en toute autonomie. Cette approche illustre à quel point l’apprentissage
a changé de paradigme.
C’est
en réfléchissant à la relation pédagogique qui peut s’installer entre
l’enseignant, l’apprenant et le savoir, que J. Houssaye a schématisé la
situation de formation à travers le « triangle pédagogique »
suivant :
Enseignant
|
|
Apprenant Savoir
La relation pédagogique est définie selon qu’on privilégie l’axe
enseignant/apprenant, auquel cas il s’agirait du « processus former »
(formel, fermé et tutoré) ; ou celui de l’apprenant/savoir, ce qui
reviendra à avantager le « processus apprendre » (formel ou informel,
fermé ou ouvert et tutoré) ; ou celui de l’enseignant/savoir pour
valoriser le « processus enseigner » (formel, fermé et dirigé).
L’utilisation
du e-learning génère un modèle de formation ouvert et à distance où la
superposition des 3 unités (temps, lieu et action de l’enseignement) s’estompe
au profit d’un système d’apprentissage souple et (inter)actif. Flexibilité au
niveau des inscriptions, des horaires et des parcours - qui deviennent
largement individualisés. L’accès aux ressources pédagogiques est permanent tout
en restant soumis à la direction d’un tuteur à distance (d’où son côté dirigé
pour assurer la régulation).
2-3- Les apprentissages autodirigés et individualisés
L’intégration
des TIC dans le domaine de l’enseignement/formation renforce trois pratiques interdépendantes :
l’autoformation accompagnée, l’individualisation des apprentissages et l’apprentissage
collaboratif et socialisé.
Héritière
des « méthodes actives » et de la « Nouvelle école », l’autoformation
est l’un des modes d’apprentissage à l’œuvre dans le e-learning. L’introduction
de la technologie a engendré un changement de paradigme en ce sens que la
pédagogie, celle des adultes notamment, innove pour s’adapter aux besoins des
apprenants. Tout est centré sur ces derniers pour leur permettre d’apprendre à
leur rythme et à leur convenance. De fait, l’autoformation est inhérente à la
formation des adultes. Sa place dans les dispositifs de formation et
d’enseignement à distance recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques visant
explicitement à développer et faciliter les apprentissages autonomes. J.
Dumazedier la définit comme étant « un mode d’autodéveloppement des
connaissances et des compétences par le sujet social lui-même, selon son
rythme, avec l’aide de ressources éducatives et de médiations les plus choisies
possibles. »[17]
La
recherche a mis en valeur une pratique de l’autoformation qui a connu un essor
dans les organismes de formation et d’enseignement, particulièrement celles
équipées d’un centre de ressources. Il s’agit de « l’autoformation
éducative » qui vise à rendre accessibles les apprentissages autonomes. P.
Carré a recensé 7 piliers[18] qui sont repris en résumé
ci-dessous :
1er pilier : le projet comme condition majeure de l’entrée en formation.
Autrement, l’autoformation, même accompagnée, ne serait pas possible. Le projet
est un catalyseur de motivation.
2ème pilier : le contrat pédagogique au cœur de la négociation pour définir les
modalités du parcours au niveau tant du rythme des apprentissages, du contenu
pédagogique, de l’évaluation, etc. Ledit contrat renforce l’idée
d’individualisation de l’apprentissage.
3ème pilier : la préformation, propédeutique de l’autoformation (séance
préparatoire). Cette clause décrit une phase préliminaire qui permet à
l’apprenant d’« apprendre à apprendre » (comment s’organiser, prendre ses
repères, faire ses recherches, etc.) et de développer son autonomie tout au
long de son apprentissage.
4ème pilier : la notion de formateur – facilitateur. L’apprenant évolue et avance
dans ses apprentissages de façon autonome aidé, en cas de besoin, du tuteur qui
lui facilite le parcours en présentiel comme à distance.
5ème pilier : un environnement ouvert de formation. Cela suppose la mise en place
d’outils et de supports pédagogiques qui favorisent le développement de
l’autonomie de l’apprenant (en centre de ressources physique ou virtuel)
6ème pilier : l’alternance des rythmes de formation entre individuel – collectif.
Le groupe d’adultes a besoin de ces deux moments : le premier invite à la
réflexion et le deuxième à la mise en commun des informations et des idées
(forums pour le e-learning, par exemple)
7ème piliers :
trois niveaux de suivi qui consistent à évaluer l’apprenant, le groupe et
l’organisme de formation. Le système d’individualisation intègre l’auto/évaluation
du premier (évaluations formative et sommative) et l’intervention, si
nécessaire, d’un tuteur. Le suivi du collectif permet la régulation du groupe
(modération, relance, échange, etc.). Quant à l’évaluation de l’organisme de
formation, elle est réservée à une instance compétente dans le domaine qui se
charge d’un suivi régulier.
Les 7 piliers s’appliquent à la formation sous ses deux formes
présentielle et distancielle. Le e-learning, notamment dans sa version complète[19], doit prendre en considération
la spécificité de l’autoformation éducative, dont la part du tutorat est
cardinale. L’autoformation tranche davantage dans la
question de l’appropriation des ressources que dans la définition de la
pédagogie adéquate à mettre en œuvre pour le compte des apprenants.
Ce
faisant, le sujet-apprenant est considéré comme gestionnaire de ses
compétences, responsable de ses apprentissages. Il « est invité à
entretenir un rapport réflexif, proactif et anticipateur à la formation et à
l’apprentissage, sous peine que ceux-ci se transforment en aggravation subie de
la charge mentale liée au travail. »[20] L’autoformation, faut-il
le signaler, s’est développée avec la notion d’individualisation qui a connu
son essor au siècle dernier.
Si
la formation en ligne a apporté une réponse au besoin de la formation pour les
individus, sa réussite ne serait garantie sans qu’elle accorde une place
prépondérante aux groupes. Les dernières innovations ont permis l’essor
d’espaces de travail collaboratif qui a engendré des ajustements au niveau de
la conception du e-learning. Le métier des acteurs de la formation en ligne ne
cesse ainsi de fluctuer ; l’investissement des apprenants aussi. On peut citer quelques aspects ici :
Autonomie de l’apprenant qui est acteur et actif dans ses apprentissages. Il
mobilise des capacités réactives lui permettant de suivre un parcours
pédagogique à distance sur un mode autodirigé. M. Mingasson prévient contre la
« solitude qui conduirait immanquablement à l’abandon du
processus de formation ». Il préconise, pour
cela, « des séances où les apprenants d’une même filière se
retrouvent entre pairs. Ces rencontres permettent de « baliser »
l’avancement de la formation à l’intérieur de l’espace de liberté laissé à
chaque apprenant ».[21] Cette situation cadre
parfaitement avec un système hybride.
Individualisation de l’enseignement : cela revient à ajuster l’offre à la demande ainsi
qu’aux besoins de chaque apprenant selon un programme personnalisé qui
tiendrait compte des aménagements en termes de temps, d’espace et de contenus.
Flexibilité de l’enseignement : les apprentissages en individuel comme en groupe sont
rendus possibles quels que soient l’heure et le lieu où se trouve l’apprenant.
L’accès au document partagé et à l’information est ouvert à toute la communauté
« virtuelle ».
Force est de constater que l’intégration des
TIC demande de nouvelles compétences pour tous les acteurs de la formation.
Ainsi, outre une maîtrise des outils informatiques et la disponibilité d’un
matériel fiable qui constituent un pré-requis pour tous, chaque intervenant est
appelé à répondre à des exigences spécifiques.
2-4- L’apprentissage
collaboratif en e-learning
L’apprentissage collaboratif se réclame du
socioconstructivisme. Il se démarque par sa démarche réflexive et active qui
permet à l’apprenant d’agencer et de structurer ses connaissances au sein d’une
communauté d’apprentissage. Il intègre à la fois le caractère individuel et collectif
du groupe ainsi que son environnement social. Les interactions sont
surdéterminées par le contexte dans lequel évoluent les apprenants. Etant
porteur de valeurs et de cultures, le contexte pose, ainsi, un cadre aux
échanges et imprègne de ses marques idéologiques le contenu et les objectifs
des apprentissages y afférents. Les membres interagissent selon un processus
évolutif et régulier qui vise à transformer les informations reçues en connaissances
validées par les pairs comme on peut le montrer à travers un appendis qu’on
peut rajouter au triangle pédagogique de J. Houssaye :
 |
Le travail collaboratif suit un calendrier défini et
avance en fonction d’un but commun. Il permet d’améliorer la capacité à
acquérir et à mutualiser les connaissances requises pour développer une
activité ou atteindre des objectifs de performance individuels ou collectifs. Les
échanges qui en découlent favorisent également la capitalisation des
informations et le partage des savoirs. De ce fait, il contribue à renforcer
les liens entres les membres d’une communauté éducative ou de pratiques.
3-
Le web 2.0 adapté à
l’apprentissage en ligne
Les deux points abordés nous ont
permis de relever qu’aussi bien le web que l’apprentissage ont changé de
paradigme. Dans les deux cas, l’accent est mis sur l’intégration des
participants qui deviennent un élément structurant du dispositif. L’internaute,
comme l’apprenant, n’est plus un simple « consommateur » passif mais
un acteur qui interagit aves ses pairs. Le web devient ainsi
« social » et l’apprentissage « autodirigé » et
« interactif ».
Pour illustrer cette concordance entre les deux domaines,
nous évoquons ici deux supports numériques disponibles en Open source, notamment DocsGoogle et Affinitiz. Ils permettent de
mettre en ligne et d’animer des cours et des modules de formation.
Deux exemples de support numérique :
1/ DocsGoogle :
La plateforme Google (http://docs.google.com) offre des tableaux
blancs utilisables, entre autres, à des fins éducatives. On y compte des documents
partagés sous format Word, Excel et PowerPoint.
DocsGoogle :
n Tableau blanc
n Fichiers à partager: Word; Excel et PowerPoint
n 
Ouverture d’un compte pour la connexion
Ouverture d’un compte pour la connexion
n 
Travail en groupe: invitation / création d’1 document partagé
Travail en groupe: invitation / création d’1 document partagé
n Système de suivi intégré: (auto)évaluation,
n 
Partage:
lecteur, auteur, collaborateur
Partage:
lecteur, auteur, collaborateur
n Publication fermée # publication sur le Web
Exemple d’un document à Word partagé dans le cadre d’un cours en ligne.
2/ Affinitiz (http://affinitiz.com) est un espace de travail collaboratif intégré. Il incorpore
plusieurs applications qui facilitent l’échange, le suivi et l’évaluation,
notamment pour une action de formation.
Les applications qui caractérisent Affinitiz se déclinent
comme suit :
n C’est un espace communautaire
n C’est une plateforme de travail collaboratif
n 
Nécessite l’ouverture d’un compte pour la connexion
Nécessite l’ouverture d’un compte pour la connexion
n Les membres peuvent inviter de nouveaux participants
n Travail en groupe
n Partage des productions : auteur, collaborateur
n Publication de tous types de fichiers :
-en téléchargement vers l’aval;
-en
téléchargement vers l’amont
n Commentaire interactif
n Système de suivi intégré: relance, (auto) évaluation…
Les 3 tableaux contiennent le cours du formateur-tuteur et les fichiers des à apprenants. On y trouve également leurs commentaires ainsi que le contenu
de leurs échanges. A gauche de chaque tableau se trouve un espace qui montre
les membres du groupe qui sont connectés.
ß Prototype d’un récapitulatif
qui rappelle, de manière individuelle, les activités d’un participant. La notification, générée automatiquement par
la plateforme, est envoyée par mail à chaque membre du groupe selon un
calendrier prédéfini (quotidien, hebdomadaire ou mensuel).
Aussi bien DocsGoogle que Affinitz favorisent
un travail interactif en direct (synchrone)
comme en différé (asynchrone). Les deux types de situation s’adaptent à la
nature de l’activité pédagogique conçue par le formateur.
Ainsi, la formation synchrone se déploie lors d’une session de formation
qui a lieu en même temps pour tous les apprenants sans que ceux-ci aient besoin
de se trouver au même endroit (par visio ou audioconférence, chat,
etc.). Le formateur anime le cours en adaptant sa communication,
sa méthodologie pédagogique aux besoins et aux demandes du groupe d’apprenants.
Il veille à garantir une interactivité soutenue tout en maîtrisant les outils
technologiques (pour faire des relances et des retours en temps réel).
La formation
asynchrone, quant à elle, a lieu en différé puisque l’apprenant vient
chercher l’information sur la plate-forme aux heures qui lui conviennent
(module d’autoformation, documentation, cours à suivre ou à télécharger). Le
formateur produit des ressources pédagogiques qu’il va injecter dans la plateforme
selon un calendrier préétabli.
Pour contribuer activement au fonctionnement d’une
formation à distance sur le plan tant didactique que pédagogique, cela requiert
du formateur-tuteur et des apprenants une participation coactive dont on
souligne quelques paramètres.
Quasiment identique à son profil en
présentiel, un formateur en ligne est en charge d’animer une session de
formation via un ordinateur. Ses tâches se résument à un ensemble de
compétences qui reviennent, notamment à préparer l’organisation de la
formation, à créer les supports pédagogiques, à anticiper ses techniques
d’animation et à communiquer. La dimension de tutorat lui confère un rôle de soutien, de guidage, d’accompagnement et de
suivi tout au long du parcours de formation. Le formateur-tuteur aide ainsi les
apprenants à donner un sens à leur travail. En outre, il doit posséder des
compétences technologiques qui lui permettent à la fois de se servir des outils
informatiques, de la plateforme mais aussi, et surtout, d’adapter les
techniques et les outils pédagogiques qu’il aura choisis à l’environnement de
travail collaboratif. Il est amené à
être réactif en assurant des réponses rapides (selon un mode synchrone ou
asynchrone), qu’elles soient de nature technique, organisationnelle ou
pédagogique. C’est ainsi qu’il peut susciter l’intérêt des participants et
maintenir un certain niveau d’attention et de productivité. Il crée, de ce
fait, un climat social favorable à l’apprentissage.
Il faut concevoir et adapter des contenus
pédagogiques spécifiques à la formation à distance pour les mettre en ligne. Il
convient de dessiner le dispositif en y intégrant des objectifs de formation
(visée générale) qu’il revient à décliner en objectifs d’apprentissage (grains
pédagogiques). La scénarisation appelle le formateur à faire preuve d’imagination
pour élaborer un système d’interactions à la fois cognitives (favorisant la
transformation de l’information en connaissances), et humaines/sociales
(indispensables au développement des communautés d’apprenants).
Conclusion
Le présent article a tenté de
montrer la congruence du web 2.0 et de l’apprentissage. L’évolution de l’un
comme de l’autre converge vers le même sens : rendre les participants
acteurs et non plus de simples consommateurs passifs. La dimension sociale du
web humanise le numérique et convoque de nouveaux paramètres auxquels
l’apprentissage doit s’adapter. L’apprenant se trouve ainsi dans une situation
de transition où l’acte d’apprendre ne se réduit plus à un mode transmissif,
mais l’engage dans un processus d’apprenance. Ce dernier se définit comme un « ensemble de dispositions favorables à l'acte
d'apprendre dans toutes situations, qu'elles soient formelles ou non, expériencielles ou
didactiques, autodirigées ou dirigées, intentionnelles ou fortuites »[22].
C’est une autre étape que franchie l’apprentissage en ce sens qu’il redéfinit
le rapport au savoir où l’apprenant est en situation d’acquisition des
connaissances permanente affranchie des contraintes spatiotemporelles. Il
adopte, de ce fait, une « attitude
d'ouverture, de réceptivité, mais aussi de recherche et de création des
occasions d'apprendre »[23].
Ainsi, « l'apprenance recouvre à la
fois la posture mentale, la capacité et le désir de tirer de ses environnements
les ressources nécessaires au développement de connaissances, habiletés,
comportements nouveaux ou à la modification des anciens. »[24]
L’aspect purement cognitif cède ainsi le pas aux dimensions conatives et
affectives. C’est fondamentalement la nouvelle configuration du numérique qui
participe aussi au changement du rapport au savoir. En effet, « la
culture numérique est faite de modes de communication et d’échange
d’informations qui déplacent, redéfinissent et remodèlent le savoir dans des
formes et formats nouveaux, et méthodes pour l’acquérir et le transmettre. »[25]
Elle exige, cependant, « des formes nouvelles et toujours changeantes
de savoir-lire, de savoir faire – une compétence numérique. »[26]
Mokhtar EL MAOUHAL
Références
bibliographiques
ALBERRO, B. (2005). « Technologies et
formation : travaux, interrogations, pistes de réflexion dans un champ de
recherche éclaté », in Savoir n° 5, oct., p. 11-69.
Anderruthy, J.-N.
(2007). Web 2.0. (R)évolutions et nouveaux services d’Internet, Nantes, Eni éds.
BLANDIN, B. (2004). « Ingénierie et
formations ouvertes et à distance », in P. Carré, P. Caspar (dir.). Traité
des sciences et des techniques de la Formation, (2e éd.) Paris, Dunod, p. 439 à 464.
CARRE, P. (2005). L’apprenance. Vers un nouveau
rapport au savoir, Paris, Dunod.
CARRE, P. (1992). L’autoformation dans la formation professionnelle,
Paris, La Documentation Française.
Depover, C. et Marchand,
L. (2002). E-learning et formation des adultes en contexte professionnel,
Bruxelles, de boeck.
Doueihi,
M. (2008). La grande conversion numérique, Paris, Seuil.
DUMAZEDIER, J. (1995). « Aides à
l’autoformation : un fait social d’aujourd’hui », in Éducation
permanente n°22.
HENRI, F. et LUNDGREN-CAYROL K. (2001). Apprentissage
collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements
d’apprentissage virtuels. Sainte-Foy, Presses de l'Université du Québec.
GIL, P. et MARTIN, Ch. (2005). Les
nouveaux métiers de la formation. Paris, Dunod.
LEDRU, M. (2002). Le e-learning, projet d’entreprise.
Une approche stratégique du processus compétences, Rueil-Malmaison, éd.
Liaisons.
MANDERSCHEID, J-C. et JEUNESSE, Ch. (dirs.) (2007). L’enseignement
en ligne. A l’université et dans les formations professionnelles,
Bruxelles, De Boeck.
MINGASSON, M. (2002). Le guide du e-learning :
l'organisation apprenante. Paris, Ed. d’Organisation.
Références
webographiques
CAVAZZA F.
«Web 2.0 : la révolution par les usages », 19/12/2005. http://www.journaldunet.com/solutions/0601/060105_tribune-sqli-web-20.shtml
Mesguich V. « Le Web 2.0 démystifié
: principes, définitions et atouts pour le professionnel », in Netsources,
sept.-oct. 2006 - n°64.
http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html
[1]
P. Gil et Ch. Martin (2004). Les nouveaux métiers de la formation.
Développer de nouvelles compétences pour une formation réinventée, Paris,
Dunod, p. 8.
[2]
Ibid., p. 9.
[3]
A. Renaud-Coulon (2002). « Universités d’entreprise, vers une
mondialisation de l’intelligence ? », in Personnel, n° 430,
juin. (Cité par P. Carré (2005). L’apprenance. Vers un nouveau rapport au
savoir, Paris, Dunod, p. 57).
[4]
Ibid., p. 57.
[5]
http://radar.oreilly.com/archives/2005/10/web_20_compact_definition.html
(1/10/05). Traduction en français via ce lien :
http://www.les-infostrateges.com/article/0612270/genese-du-terme-web-20.
[6]
http://www.les-infostrateges.com/article/0612270/genese-du-terme-web-20.
[7]
Content Scrambling Schem est un système de brouillage qui vise à
verrouiller et protéger le contenu vidéo.
[8] J.-N. Anderruthy (2007). Web 2.0. (R)évolutions et nouveaux services
d’Internet, Nantes, Eni éds, p.
7. Cf. également V.
Mesguich (2006). « Le Web 2.0 démystifié : principes, définitions et
atouts pour le professionnel », in Netsources, sept.-oct. 2006 -
n°64. L’auteur fait référence à l’article de T. O’Reilly, « What Is Web
2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software »,
paru le 30.09.2005, consultable via le lien suivant
« http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html ».
[9]
F. Cavazza (2005). «Web 2.0 :
la révolution par les usages » (19/12/2005) « http://www.journaldunet.com/
solutions/0601/060105_tribune-sqli-web-20.shtml ». Soulignons,
néanmoins, la contre-attaque de Microsoft par son programme Office Live.
[10]
M. Beaudin-Lecours, « Le Web 2.0 », in Clic n°66, janvier
2008 :
http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?pag=article_impression&id=2071.
[11]
Le fil RSS (Really Simple Syndication) est un format de syndication de contenus
en ligne.
[12]
M. Beaudin-Lecours, « Le Web 2.0 », in Clic n°66, Op. Cit.
[13]
M. Doueihi (2008). La grande conversion numérique, Paris, Seuil, p. 13.
La notion « savoir-lire
numérique » est la traduction de l’anglais « digital
literacy ».
[14] B. Blandin (2004). “Les
formations ouvertes”, in P. Carré et P. Caspar (dir.) (2004). Traité des
sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2ème
éd.
[15]
Il est composé des membres du Forum français de la formation ouverte et à
distance (FFFOAD).
[16]
P. Carré (2005). L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Paris,
Dunod, p. 150.
[17]
J. Dumazedier (1995). « Aides à l’autoformation : un fait social
d’aujourd’hui », in Éducation
permanente n°22.
[18]
P. Carré (1992). L’autoformation dans la formation professionnelle,
Paris, La Documentation Française.
[19]
Notamment une plateforme de type learning content management system
(LCMS) qui gère à la fois le parcours des individus et des groupes du début à
la fin, ainsi que la gestion des ressources pédagogiques multimédias.
[20]
P. Carré (2005). L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Op.Cit.,
p.73.
[21]
M. Mingasson (2002). Le guide du e-learning :
l'organisation apprenante, Op. Cit., p. 131
[22]
P. Carré (2005). L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Op.Cit,
p. 109.
[25] M. Doueihi (2008). La grande conversion
numérique, Op.Cit, p. 37.
[26]
Ibid., p. 37.
Merci
Merci