Cours: « Théorie des organisations »

L'Objectif du cours est de renforcer la capacité d’analyse des situations organisationnelles concrètes

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L’apprentissage conjugué au « Web 2.0 »

L’apprentissage conjugué au « Web 2.0 »

« Apprendre devient le seul métier durable aujourd’hui »

H. Trocmé-Fabre (1999). Réinventer le métier d’apprendre, Paris, Les Editions d’Organisation.

Introduction

La pénétration des technologies de l’information et la communication (TIC) dans les domaines éducatifs et professionnels n’est plus un fait à démontrer tellement elles sont en phase de devenir incontournables dans les sociétés du savoir. De la plus basique messagerie à la plus complexe gestion des données, l’outil informatique s’impose comme un investissement indispensable dont la finalité ultime est d’optimiser la circulation des informations, l’acquisition des connaissances et le transfert des compétences. Or, une « innovation technologique n’a d’avenir que si elle parvient à s’ancrer dans les us et coutumes »[1] des utilisateurs. Faut-il rappeler, pour s’en convaincre, que l’utilisation de la micro-informatique, la quasi-généralisation de la téléphonie cellulaire ainsi que l’engouement pour Internet ne sont dus qu’à l’intérêt et l’utilité que perçoivent et leur reconnaissent des usagers de plus en plus nombreux.

L’enseignement supérieur et la formation pour adultes ne sont pas en reste. Ils ont leur part de développement à réclamer tant le besoin se fait sentir pour apprendre vite, produire toujours mieux, mais où le temps manque de plus en plus. Or, « le renouveau technologique [exige] un renouveau des formules d’apprentissage, de nouvelles voies d’accès au savoir, plus souples, plus riches, plus flexibles. »[2] Cela revient à revoir quelques standards du modèle pédagogique transmissif et frontal qui résiste nonobstant le recours à quelques outils technologiques. En effet, « même modernisé avec des datashow et du e-learning, la formation reste associée à une philosophie d’instruction essentiellement didactique. »[3]

Les initiateurs de l’intégration des TIC dans les dispositifs de formation plaident pour un changement de paradigme pédagogique qui permet de donner plus de liberté au sujet apprenant et davantage d’autonomie dans son apprentissage. A. Renaud-Coulon rappelle que « l’être humain apprend partout, de différentes manières, et plus uniquement sous la forme monolithique du cours ou du séminaire »[4]. Il ne s’agit pas ici, de condamner le présentiel, loin s’en faut. Il est question de décloisonner l’acquisition du savoir pour qu’il soit accessible le plus largement possible, indépendamment des contraintes logistiques et spatio-temporelles. Cet appel d’air a engendré des innovations dont la plus aboutie est véhiculée par l’option e-learning.

Cet article présente une version du web qui met en adéquation des avancées numériques et des pré-requis d’un enseignement distanciel innovant. Autrement dit, il montre comment faire de certaines solutions numériques, en accès libre, un des leviers pour optimiser l’efficience des apprentissages en ligne. Il s’agit des applications interactives du web 2.0, connu pour sa dimension interactive et sociale, et sa transposition dans des situations pédagogiques. Il convient, donc, de présenter d’abord la particularité du web 2.0 et d’aborder, ensuite, quelques contours de la pédagogie nouvelle qu’il requiert, avant de déboucher sur la présentation de deux types de plateformes où les applications numériques et les activités pédagogiques s’accordent.

1- Web 2.0 : de l’origine à l’usage

C’est à D. Dougherty qu’on doit l’invention du terme « Web 2.0 » en 2004 pour qualifier certaines applications innovantes de l’Internet. Résultant des avancées informatiques, le Web 2.0 met les utilisateurs au centre des dispositifs numériques qui interagissent autour de contenus dont ils sont auteurs (« user-generated contents »). Flickr, YouTube, My space sont quelques exemples du web social qui doivent leur succès à l’engouement qu’ils ont suscité de la part des internautes du monde entier. L’objectif étant de partager des informations, des connaissances, des passions, etc. en intégrant des compétences numériques appelées à se développer au fil des progrès technologiques.

L’une des réussites du Web 2.0 réside dans son accessibilité, relative somme toute, au public moyennement initié, tant il est en phase avec les notions de base de l’environnement numérique. Si les aspects techniques sont dévolus aux technologues qui développent des applications de pointe, les internautes investissent le côté social pour enrichir les contenus des plateformes par leurs échanges.

T. O’Reilly[5] met en relief l’aspect réseau du Web 2.0 en tant que plateforme progressive, qui se dote de logiciels et d’applications optimisés, offrant aux usagers plus de services et davantage de possibilités d’interaction entre pairs pour échanger des données sans entrave. Le processus englobe trois opérations combinées, notamment « « lecture - écriture - exécution ». Ainsi, l’internaute n’est plus un simple consommateur d’informations. Il peut désormais facilement devenir un acteur du réseau et un producteur d’information. »[6]

J.-N. Anderruthy souligne qu’un service est estampillé Web 2.0 « à partir du moment où il réunit ces conditions :

-          Une mise en page soignée avec, entre autres, l’utilisation des styles CSS[7].

-          Une parfaite interactivité avec l’utilisateur : chaque page se modifie en temps réel sans qu’il soit besoin de la recharger.

-          La possibilité de diffuser certaines des informations contenues dans son espace pour les réutiliser à partir d’autres services.

-          Le fait que tout soit en ligne et que l’internaute n’ait rien (sauf cas particulier) à installer sur son ordinateur. »[8]

Le Web 2.0 opère ainsi un changement du World Wide Web (www.) qui passe d’une collection de sites (logiciel produit) à des plateformes numériques dotées de plusieurs services (logiciel service) destinés aux utilisateurs. Ce bouleversement a donné naissance à une série de supports numériques interactifs qui se traduisent en termes de blog, de partage de fichiers multimédias, d’encyclopédie collaborative (ex. Wiki.), de bureautique en ligne, etc.

Ainsi, le service s’optimise au fur et à mesure que le réseau des utilisateurs s’élargit. Cela procure aux données échangées une richesse qui tire son authenticité de l’intelligence collective qui les génère. Cette culture de l’échange via le web est rendue possible grâce à une technologie numérique innovante facilement utilisable grâce à des interfaces souples (créer un blog par exemple ou enrichir un Wiki) et modulables.

Les progrès du Web 2.0 marquent une brèche dans l’hégémonie du PC comme gestionnaire des fichiers. En effet, la logique de Microsoft qui exige l’achat et l’installation de logiciels est reléguée au second plan au profit des « applications en ligne »[9]. C’est ainsi que certaines plateformes, notamment Google, offrent gratuitement des services susceptibles de remplacer graduellement les applications de bureau traditionnelles, qui sont accessibles, de surcroît, sur d’autres supports mobiles, notamment l’iPod et autres lecteurs MP3, PDA. Les internautes peuvent télécharger un contenu (écrit, audio, vidéo, etc.) vers un support numérique de leur choix pour pouvoir les exploiter à leurs convenances.

Le web est passé donc d’une approche logicielle en vigueur dans le Web 1.0 (logique de site qui développe des produits) à celle de l’application intégrée à l’œuvre dans le Web 2.0 (logique de plateforme qui offre des services). Google illustre cette mutation du web allant jusqu’à intégrer « les joyaux de Microsoft avec Google Docs, un service en ligne de traitement de texte et de chiffrier électronique. Des applications Web y tiennent les rôles que jouaient les logiciels Word et Excel, offrant en plus les avantages non négligeables de permettre l’accès aux documents de n’importe où et, conséquemment, de faciliter le travail en collaboration. »[10]

Le Web 2.0 favorise le travail collaboratif au profit d’une communauté de pratique, ou d’un groupe d’étude. Un enseignant peut échanger avec ses pairs sur des sujets communs ou mutualiser des ressources et des outils pédagogiques (réseau). Ainsi, il « peut profiter des outils du Web 2.0 sans créer lui-même et partager du contenu, en se servant des fils RSS[11] pour demeurer informé de tout ce qu’il juge pertinent à son enseignement et en classant les sites Internet qui l’intéressent particulièrement selon ses propres mots-clés (étiquetages ou tags). Il pourrait effectuer cette veille grâce à des outils en ligne, de chez lui, depuis un café Internet ou à partir de n’importe quel ordinateur de son école. Ainsi, ses signets se retrouveraient, par exemple, sur son compte Del.icio.us, et ses fils RSS, sur son agrégateur personnel hébergé par (…) Google Reader (…). Or si les plateformes Web 2.0 ou les réseaux sociaux voués à l’éducation se multiplient, le nombre d’utilisateurs potentiels reste le même. On peut déjà prévoir que plusieurs de ces solutions disparaîtront faute d’un seuil critique d’usagers. »[12]

La pénétration de ces nouveaux outils de communication a engendré l’émergence d’un « savoir-lire numérique »[13] qui est requis pour tout projet d’intégrer les TIC dans le domaine éducatif.

2- Les TIC au service des apprentissages

Le e-learning fait sortir les sessions de formation des salles et atténue les contraintes spatio-temporelles qui conditionnent le déroulement des séances à un face-à-face, à des plages horaires limitées et à des jours ouvrés. Son avantage réside dans sa capacité à rendre au déploiement de l’apprentissage sa flexibilité et d’intégrer, par là-même, une population longtemps (auto)exclue faute de temps. En effet, la formation devient accessible à des heures qui conviennent aux apprenants et s’adapte, de surcroît, à leurs rythmes.

Les dispositifs e-learning se plient aux exigences de chacun, en particulier à celles des apprenants qui peuvent se consacrer à la formation selon leur rythme et leur contrainte. Les systèmes distanciels ne sont, en aucun cas, exclusifs des autres, puisqu’ils n’empêchent ni les interventions du tuteur (formateur ou enseignant), ni les étapes de bilan et de validation en face-à-face. Le programme se déroule tel que prévu, dans un cadre certes différent, mais avec les mêmes objectifs d’efficience. Les outils technologiques, embarqués dans un dispositif e-learning, facilitent le déploiement de la formation à tout moment et dans un lieu équipé d’un terminal informatique et d’un point de connexion adéquat (à domicile, dans un espace dédié comme un centre de ressources, dans une salle de cours, etc.)

C’est donc un nouveau créneau que l’e-learning investit et ne se substitue pas à la formation présentielle. Les deux modes peuvent se raccorder parfaitement sous une forme hybride. Ce « mixage » n’aura de poids que s’il correspond à une stratégie d’apprentissage bien structurée. En effet, c’est « par l’intégration réfléchie des TIC à certaines phases des processus d’apprentissage, en fonction d’objectifs pédagogiques, d’un calcul d’efficience comparée et dans le cadre d’une ingénierie pédagogique « ouverte » que l’on optimisera l’usage des TIC dans la formation. »[14] C’est ce qui doit caractériser les options en « blended learning ».

Différents objectifs ou finalités peuvent être assignés à un dispositif de formation en ligne. Ils peuvent être d’ordre :

- Pédagogique : assurer un enseignement individualisé en adéquation avec les attentes des apprenants et en conformité avec leur niveau et leur rythme de travail (travail de remédieration ou de (re)mise à niveau, etc.

- Professionnel : pour optimiser les compétences des apprenants en formation initiale ou continue.

- Économique : pour atténuer les coûts d’enseignement en tablant sur une réduction de la durée du parcours et des frais y afférents.

- Stratégique : pour optimiser l’offre de formation et atteindre de nouvelles communautés d’apprenants qui sont soit réfractaires aux formations en présentiel, soit ne disposant pas de temps et de moyens pour suivre des apprentissages en situation classique (éloignement géographique, manque de disponibilité et/ou de mobilité, etc.).

2-1- La formation en ligne : de quoi parle-t-on ?

Le domaine des technologies de l’information et de la communication éducative (TICE), en mutation avec l’intégration du e-learning, recouvre un domaine vaste dont les appellations émergent pour circonscrire les différentes pratiques et les structures de formation y afférentes. La formation à distance (FAD), la formation ouverte et à distance (FOAD), la e-formation, le e-learning, le blended learning. La typologie n’est pas exhaustive mais invite à expliciter chacun des dispositifs sus cités pour marquer leurs points de divergence et de convergence.

FAD : initiales de la Formation à distance. Elle se décline sous deux aspects. L’un traditionnel dont les cours par correspondance est la manifestation la plus emblématique ; l’autre est plus récente et apparaît souvent sous une forme adjectival « distanciel ». Ce néologisme est utilisé surtout par les acteurs du e-learning.

FOAD : signifie littéralement un dispositif de formation qui ne repose pas uniquement sur du face-à-face pédagogique. Le Collectif de Chasseneuil[15] en donne une définition savante qui fixe 3 axes. C’est un dispositif qui est :

·  organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs ;

·  qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective ;

·  repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources.

Le mot « ouvert » est utilisé comme synonyme de « flexible ». Il renvoie aux formations des apprenants selon un flux tendu avec des entrées et des sorties permanentes

E-formation : formation ouverte et à distance dont le dispositif est basé sur l’usage des nouvelles technologies et des réseaux.

E-learning : définit tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou Internet pour diffuser, interagir ou communiquer. Ce qui inclut l’enseignement à distance, en environnement distribué (autre que l’enseignement par correspondance classique), l’accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur le net. Il peut combiner des interventions en mode synchrone ou asynchrone, et intégrer des systèmes tutorés, des systèmes à base d’autoformation, ou une combinaison de tous ces éléments.

Blended learning : qualifie tout dispositif hybride ou mixte combinant des modalités pédagogiques diversifiées. Bien que les deux mots soient utilisés pour signifier une même pratique, il y a lieu de distinguer entre eux. « Blended » implique que la combinaison des modalités est pensée après l’identification des éléments, alors que « hybride » suppose un mélange dès la conception, à savoir la mise en place d’un dispositif d’ingénierie pédagogique répondant à un besoin identifié. L’usage retient également le mot « mix-formation ».

L’intégration des TIC sert à varier les situations d’apprentissage et combine des sessions en mode présentiel et distanciel. Voici les différents contextes dans lesquels le recours à l’e-learning est fréquent :

Présentiel enrichi : on utilise du multimédia pendant le temps du cours

Présentiel amélioré : autonomes, les apprenants font des exercices en accompagnement du cours, notamment dans le centre de ressources (autoformation)

Présentiel allégé : quelques heures de TD, cours transformés en individualisation

Présentiel réduit : essentiel de la formation en dehors de la présence d’un formateur avec quelques séances de regroupement

Présentiel inexistant : individualisation avec accompagnement à distance.

La réussite de l’enseignement en ligne n’est pas tributaire uniquement de l’aspect technologique. Elle dépend également d’autres contraintes qui relèvent notamment du côté organisationnel, pédagogique, culturel, etc. Dans tous les cas, l’apprenant doit être au centre de ces axes.

2-2- L’impact sur les pratiques pédagogiques

La réponse vient des « Pédagogies nouvelles » qui se basent sur les méthodes actives. Parmi les théories les plus développées dans le milieu de la formation pour adultes, on peut citer les « apprentissages autodirigés » (self-directed learning). Ce type d’apprentissage « repose sur l’articulation de deux dimensions psychopédagogiques : volonté d’appendre d’un côté, savoir apprendre de l’autre. Un apprentissage ne pourra, dans ce cadre, se déployer de manière autodirigée que sous certaines conditions « conatives » (ou de motivation), d’une part, « métacognitives » (ou méthodologique), d’autre part. »[16] Les méthodes d’enseignement, basées sur un modèle transmissif et directif, sont contournées au profit de nouvelles conventions qui définissent le profil d’un apprenant actif et acteur de son parcours d’apprentissage. L’apprentissage succède à l’enseignement pour permettre aux apprenants de s’approprier les ressources éducatives. L’enseignant/formateur devient alors accompagnateur et facilitateur en ce sens qu’il œuvre à ce que l’apprenant développe sa capacité d’apprentissage en toute autonomie. Cette approche illustre à quel point l’apprentissage a changé de paradigme.

C’est en réfléchissant à la relation pédagogique qui peut s’installer entre l’enseignant, l’apprenant et le savoir, que J. Houssaye a schématisé la situation de formation à travers le « triangle pédagogique » suivant :

             Enseignant

Processus Enseigner

Processus Apprendre

Apprenant                                                                            Savoir

La relation pédagogique est définie selon qu’on privilégie l’axe enseignant/apprenant, auquel cas il s’agirait du « processus former » (formel, fermé et tutoré) ; ou celui de l’apprenant/savoir, ce qui reviendra à avantager le « processus apprendre » (formel ou informel, fermé ou ouvert et tutoré) ; ou celui de l’enseignant/savoir pour valoriser le « processus enseigner » (formel, fermé et dirigé).

L’utilisation du e-learning génère un modèle de formation ouvert et à distance où la superposition des 3 unités (temps, lieu et action de l’enseignement) s’estompe au profit d’un système d’apprentissage souple et (inter)actif. Flexibilité au niveau des inscriptions, des horaires et des parcours - qui deviennent largement individualisés. L’accès aux ressources pédagogiques est permanent tout en restant soumis à la direction d’un tuteur à distance (d’où son côté dirigé pour assurer la régulation).

2-3- Les apprentissages autodirigés et individualisés

L’intégration des TIC dans le domaine de l’enseignement/formation renforce trois pratiques interdépendantes : l’autoformation accompagnée, l’individualisation des apprentissages et l’apprentissage collaboratif et socialisé.

Héritière des « méthodes actives » et de la « Nouvelle école », l’autoformation est l’un des modes d’apprentissage à l’œuvre dans le e-learning. L’introduction de la technologie a engendré un changement de paradigme en ce sens que la pédagogie, celle des adultes notamment, innove pour s’adapter aux besoins des apprenants. Tout est centré sur ces derniers pour leur permettre d’apprendre à leur rythme et à leur convenance. De fait, l’autoformation est inhérente à la formation des adultes. Sa place dans les dispositifs de formation et d’enseignement à distance recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques visant explicitement à développer et faciliter les apprentissages autonomes. J. Dumazedier la définit comme étant « un mode d’autodéveloppement des connaissances et des compétences par le sujet social lui-même, selon son rythme, avec l’aide de ressources éducatives et de médiations les plus choisies possibles. »[17]

La recherche a mis en valeur une pratique de l’autoformation qui a connu un essor dans les organismes de formation et d’enseignement, particulièrement celles équipées d’un centre de ressources. Il s’agit de « l’autoformation éducative » qui vise à rendre accessibles les apprentissages autonomes. P. Carré a recensé 7 piliers[18] qui sont repris en résumé ci-dessous :

1^er pilier : le projet comme condition majeure de l’entrée en formation. Autrement, l’autoformation, même accompagnée, ne serait pas possible. Le projet est un catalyseur de motivation.

2^ème pilier : le contrat pédagogique au cœur de la négociation pour définir les modalités du parcours au niveau tant du rythme des apprentissages, du contenu pédagogique, de l’évaluation, etc. Ledit contrat renforce l’idée d’individualisation de l’apprentissage.

3^ème pilier : la préformation, propédeutique de l’autoformation (séance préparatoire). Cette clause décrit une phase préliminaire qui permet à l’apprenant d’« apprendre à apprendre » (comment s’organiser, prendre ses repères, faire ses recherches, etc.) et de développer son autonomie tout au long de son apprentissage.

4^ème pilier : la notion de formateur – facilitateur. L’apprenant évolue et avance dans ses apprentissages de façon autonome aidé, en cas de besoin, du tuteur qui lui facilite le parcours en présentiel comme à distance.

5^ème pilier : un environnement ouvert de formation. Cela suppose la mise en place d’outils et de supports pédagogiques qui favorisent le développement de l’autonomie de l’apprenant (en centre de ressources physique ou virtuel)

6^ème pilier : l’alternance des rythmes de formation entre individuel – collectif. Le groupe d’adultes a besoin de ces deux moments : le premier invite à la réflexion et le deuxième à la mise en commun des informations et des idées (forums pour le e-learning, par exemple)

7^ème piliers : trois niveaux de suivi qui consistent à évaluer l’apprenant, le groupe et l’organisme de formation. Le système d’individualisation intègre l’auto/évaluation du premier (évaluations formative et sommative) et l’intervention, si nécessaire, d’un tuteur. Le suivi du collectif permet la régulation du groupe (modération, relance, échange, etc.). Quant à l’évaluation de l’organisme de formation, elle est réservée à une instance compétente dans le domaine qui se charge d’un suivi régulier.

Les 7 piliers s’appliquent à la formation sous ses deux formes présentielle et distancielle. Le e-learning, notamment dans sa version complète[19], doit prendre en considération la spécificité de l’autoformation éducative, dont la part du tutorat est cardinale. L’autoformation tranche davantage dans la question de l’appropriation des ressources que dans la définition de la pédagogie adéquate à mettre en œuvre pour le compte des apprenants.

Ce faisant, le sujet-apprenant est considéré comme gestionnaire de ses compétences, responsable de ses apprentissages. Il « est invité à entretenir un rapport réflexif, proactif et anticipateur à la formation et à l’apprentissage, sous peine que ceux-ci se transforment en aggravation subie de la charge mentale liée au travail. »[20] L’autoformation, faut-il le signaler, s’est développée avec la notion d’individualisation qui a connu son essor au siècle dernier.

Si la formation en ligne a apporté une réponse au besoin de la formation pour les individus, sa réussite ne serait garantie sans qu’elle accorde une place prépondérante aux groupes. Les dernières innovations ont permis l’essor d’espaces de travail collaboratif qui a engendré des ajustements au niveau de la conception du e-learning. Le métier des acteurs de la formation en ligne ne cesse ainsi de fluctuer ; l’investissement des apprenants aussi. On peut citer quelques aspects ici :

Autonomie de l’apprenant qui est acteur et actif dans ses apprentissages. Il mobilise des capacités réactives lui permettant de suivre un parcours pédagogique à distance sur un mode autodirigé. M. Mingasson prévient contre la « solitude qui conduirait immanquablement à l’abandon du processus de formation ». Il préconise, pour cela, « des séances où les apprenants d’une même filière se retrouvent entre pairs. Ces rencontres permettent de « baliser » l’avancement de la formation à l’intérieur de l’espace de liberté laissé à chaque apprenant ».[21] Cette situation cadre parfaitement avec un système hybride.

Individualisation de l’enseignement : cela revient à ajuster l’offre à la demande ainsi qu’aux besoins de chaque apprenant selon un programme personnalisé qui tiendrait compte des aménagements en termes de temps, d’espace et de contenus.

Flexibilité de l’enseignement : les apprentissages en individuel comme en groupe sont rendus possibles quels que soient l’heure et le lieu où se trouve l’apprenant. L’accès au document partagé et à l’information est ouvert à toute la communauté « virtuelle ».

Force est de constater que l’intégration des TIC demande de nouvelles compétences pour tous les acteurs de la formation. Ainsi, outre une maîtrise des outils informatiques et la disponibilité d’un matériel fiable qui constituent un pré-requis pour tous, chaque intervenant est appelé à répondre à des exigences spécifiques.

2-4- L’apprentissage collaboratif en e-learning

L’apprentissage collaboratif se réclame du socioconstructivisme. Il se démarque par sa démarche réflexive et active qui permet à l’apprenant d’agencer et de structurer ses connaissances au sein d’une communauté d’apprentissage. Il intègre à la fois le caractère individuel et collectif du groupe ainsi que son environnement social. Les interactions sont surdéterminées par le contexte dans lequel évoluent les apprenants. Etant porteur de valeurs et de cultures, le contexte pose, ainsi, un cadre aux échanges et imprègne de ses marques idéologiques le contenu et les objectifs des apprentissages y afférents. Les membres interagissent selon un processus évolutif et régulier qui vise à transformer les informations reçues en connaissances validées par les pairs comme on peut le montrer à travers un appendis qu’on peut rajouter au triangle pédagogique de J. Houssaye :

Le travail collaboratif suit un calendrier défini et avance en fonction d’un but commun. Il permet d’améliorer la capacité à acquérir et à mutualiser les connaissances requises pour développer une activité ou atteindre des objectifs de performance individuels ou collectifs. Les échanges qui en découlent favorisent également la capitalisation des informations et le partage des savoirs. De ce fait, il contribue à renforcer les liens entres les membres d’une communauté éducative ou de pratiques.

3- Le web 2.0 adapté à l’apprentissage en ligne

Les deux points abordés nous ont permis de relever qu’aussi bien le web que l’apprentissage ont changé de paradigme. Dans les deux cas, l’accent est mis sur l’intégration des participants qui deviennent un élément structurant du dispositif. L’internaute, comme l’apprenant, n’est plus un simple « consommateur » passif mais un acteur qui interagit aves ses pairs. Le web devient ainsi « social » et l’apprentissage « autodirigé » et « interactif ».

Pour illustrer cette concordance entre les deux domaines, nous évoquons ici deux supports numériques disponibles en Open source, notamment DocsGoogle et Affinitiz. Ils permettent de mettre en ligne et d’animer des cours et des modules de formation.

Deux exemples de support numérique :

1/ DocsGoogle :

 La plateforme Google (http://docs.google.com) offre des tableaux blancs utilisables, entre autres, à des fins éducatives. On y compte des documents partagés sous format Word, Excel et PowerPoint.  

DocsGoogle :

n  Tableau blanc

n  Fichiers à partager: Word; Excel et PowerPoint

n  Ouverture d’un compte pour la connexion

n  Travail en groupe: invitation / création d’1 document partagé

n  Système de suivi intégré: (auto)évaluation,

n  Partage: lecteur, auteur, collaborateur

n  Publication fermée # publication sur le Web

Exemple d’un document à Word partagé dans le cadre d’un cours en ligne.

2/ Affinitiz (http://affinitiz.com) est un espace de travail collaboratif intégré. Il incorpore plusieurs applications qui facilitent l’échange, le suivi et l’évaluation, notamment pour une action de formation.

Les applications qui caractérisent Affinitiz se déclinent comme suit :

n  C’est un espace communautaire

n  C’est une plateforme de travail collaboratif

n  Nécessite l’ouverture d’un compte pour la connexion

n  Les membres peuvent inviter de nouveaux participants

n  Travail en groupe

n  Partage des productions : auteur, collaborateur

n  Publication de tous types de fichiers :

    -en téléchargement vers l’aval;

    -en téléchargement vers l’amont

n  Commentaire interactif

n  Système de suivi intégré: relance, (auto) évaluation…

Les 3 tableaux contiennent le cours du  formateur-tuteur et les fichiers des             à apprenants. On y trouve également leurs commentaires ainsi que le contenu de leurs échanges. A gauche de chaque tableau se trouve un espace qui montre les membres du groupe qui sont connectés.

ß Prototype d’un récapitulatif qui rappelle, de manière individuelle, les activités d’un participant.  La notification, générée automatiquement par la plateforme, est envoyée par mail à chaque membre du groupe selon un calendrier prédéfini (quotidien, hebdomadaire ou mensuel).

Aussi bien DocsGoogle que Affinitz favorisent un travail interactif en direct (synchrone) comme en différé (asynchrone). Les deux types de situation s’adaptent à la nature de l’activité pédagogique conçue par le formateur.

Ainsi, la formation synchrone se déploie lors d’une session de formation qui a lieu en même temps pour tous les apprenants sans que ceux-ci aient besoin de se trouver au même endroit (par visio ou audioconférence, chat, etc.). Le formateur anime le cours en adaptant sa communication, sa méthodologie pédagogique aux besoins et aux demandes du groupe d’apprenants. Il veille à garantir une interactivité soutenue tout en maîtrisant les outils technologiques (pour faire des relances et des retours en temps réel).

La formation asynchrone, quant à elle, a lieu en différé puisque l’apprenant vient chercher l’information sur la plate-forme aux heures qui lui conviennent (module d’autoformation, documentation, cours à suivre ou à télécharger). Le formateur produit des ressources pédagogiques qu’il va injecter dans la plateforme selon un calendrier préétabli.

Pour contribuer activement au fonctionnement d’une formation à distance sur le plan tant didactique que pédagogique, cela requiert du formateur-tuteur et des apprenants une participation coactive dont on souligne quelques paramètres.

Quasiment identique à son profil en présentiel, un formateur en ligne est en charge d’animer une session de formation via un ordinateur. Ses tâches se résument à un ensemble de compétences qui reviennent, notamment à préparer l’organisation de la formation, à créer les supports pédagogiques, à anticiper ses techniques d’animation et à communiquer. La dimension de tutorat lui confère un rôle de soutien, de guidage, d’accompagnement et de suivi tout au long du parcours de formation. Le formateur-tuteur aide ainsi les apprenants à donner un sens à leur travail. En outre, il doit posséder des compétences technologiques qui lui permettent à la fois de se servir des outils informatiques, de la plateforme mais aussi, et surtout, d’adapter les techniques et les outils pédagogiques qu’il aura choisis à l’environnement de travail collaboratif. Il est amené à être réactif en assurant des réponses rapides (selon un mode synchrone ou asynchrone), qu’elles soient de nature technique, organisationnelle ou pédagogique. C’est ainsi qu’il peut susciter l’intérêt des participants et maintenir un certain niveau d’attention et de productivité. Il crée, de ce fait, un climat social favorable à l’apprentissage.

Il faut concevoir et adapter des contenus pédagogiques spécifiques à la formation à distance pour les mettre en ligne. Il convient de dessiner le dispositif en y intégrant des objectifs de formation (visée générale) qu’il revient à décliner en objectifs d’apprentissage (grains pédagogiques). La scénarisation appelle le formateur à faire preuve d’imagination pour élaborer un système d’interactions à la fois cognitives (favorisant la transformation de l’information en connaissances), et humaines/sociales (indispensables au développement des communautés d’apprenants).

Conclusion

Le présent article a tenté de montrer la congruence du web 2.0 et de l’apprentissage. L’évolution de l’un comme de l’autre converge vers le même sens : rendre les participants acteurs et non plus de simples consommateurs passifs. La dimension sociale du web humanise le numérique et convoque de nouveaux paramètres auxquels l’apprentissage doit s’adapter. L’apprenant se trouve ainsi dans une situation de transition où l’acte d’apprendre ne se réduit plus à un mode transmissif, mais l’engage dans un processus d’apprenance. Ce dernier se définit comme un « ensemble de dispositions favorables à l'acte d'apprendre dans toutes situations, qu'elles soient  formelles ou non, expériencielles ou didactiques, autodirigées ou dirigées, intentionnelles ou fortuites »[22]. C’est une autre étape que franchie l’apprentissage en ce sens qu’il redéfinit le rapport au savoir où l’apprenant est en situation d’acquisition des connaissances permanente affranchie des contraintes spatiotemporelles. Il adopte, de ce fait, une « attitude d'ouverture, de réceptivité, mais aussi de recherche et de création des occasions d'apprendre »[23]. Ainsi, « l'apprenance recouvre à la fois la posture mentale, la capacité et le désir de tirer de ses environnements les ressources nécessaires au développement de connaissances, habiletés, comportements nouveaux ou à la modification des anciens. »[24] L’aspect purement cognitif cède ainsi le pas aux dimensions conatives et affectives. C’est fondamentalement la nouvelle configuration du numérique qui participe aussi au changement du rapport au savoir. En effet, « la culture numérique est faite de modes de communication et d’échange d’informations qui déplacent, redéfinissent et remodèlent le savoir dans des formes et formats nouveaux, et méthodes pour l’acquérir et le transmettre. »[25] Elle exige, cependant, « des formes nouvelles et toujours changeantes de savoir-lire, de savoir faire – une compétence numérique. »[26]

Mokhtar EL MAOUHAL

Références bibliographiques

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Références webographiques

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www.fffod.org

www.foademplois.org

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[1] P. Gil et Ch. Martin (2004). Les nouveaux métiers de la formation. Développer de nouvelles compétences pour une formation réinventée, Paris, Dunod, p. 8.

[2] Ibid., p. 9.

[3] A. Renaud-Coulon (2002). « Universités d’entreprise, vers une mondialisation de l’intelligence ? », in Personnel, n° 430, juin. (Cité par P. Carré (2005). L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Paris, Dunod, p. 57).

[4] Ibid., p. 57.

[5] http://radar.oreilly.com/archives/2005/10/web_20_compact_definition.html (1/10/05). Traduction en français via ce lien : http://www.les-infostrateges.com/article/0612270/genese-du-terme-web-20.

[6] http://www.les-infostrateges.com/article/0612270/genese-du-terme-web-20.

[7] Content Scrambling Schem est un système de brouillage qui vise à verrouiller et protéger le contenu vidéo.

[8] J.-N. Anderruthy (2007). Web 2.0. (R)évolutions et nouveaux services d’Internet, Nantes, Eni éds, p. 7. Cf. également V. Mesguich (2006). « Le Web 2.0 démystifié : principes, définitions et atouts pour le professionnel », in Netsources, sept.-oct. 2006 - n°64. L’auteur fait référence à l’article de T. O’Reilly, « What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software », paru le 30.09.2005, consultable via le lien suivant « http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html ».

[9] F. Cavazza (2005). «Web 2.0 : la révolution par les usages » (19/12/2005) « http://www.journaldunet.com/ solutions/0601/060105_tribune-sqli-web-20.shtml ». Soulignons, néanmoins, la contre-attaque de Microsoft par son programme Office Live.

[10] M. Beaudin-Lecours, « Le Web 2.0 », in Clic n°66, janvier 2008 :

http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?pag=article_impression&id=2071.

[11] Le fil RSS (Really Simple Syndication) est un format de syndication de contenus en ligne.

[12] M. Beaudin-Lecours, « Le Web 2.0 », in Clic n°66, Op. Cit.

[13] M. Doueihi (2008). La grande conversion numérique, Paris, Seuil, p. 13. La notion « savoir-lire numérique » est la traduction de l’anglais « digital literacy ».

[14] B. Blandin (2004). “Les formations ouvertes”, in P. Carré et P. Caspar (dir.) (2004). Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2^ème éd.

[15] Il est composé des membres du Forum français de la formation ouverte et à distance (FFFOAD).

[16] P. Carré (2005). L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Paris, Dunod, p. 150.

[17] J. Dumazedier (1995). « Aides à l’autoformation : un fait social d’aujourd’hui »,  in Éducation permanente n°22.

[18] P. Carré (1992). L’autoformation dans la formation professionnelle, Paris, La Documentation Française.

[19] Notamment une plateforme de type learning content management system (LCMS) qui gère à la fois le parcours des individus et des groupes du début à la fin, ainsi que la gestion des ressources pédagogiques multimédias.

[20] P. Carré (2005). L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Op.Cit., p.73.

[21] M. Mingasson (2002). Le guide du e-learning : l'organisation apprenante, Op. Cit., p. 131

[22] P. Carré (2005). L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Op.Cit, p. 109.

[23] Ibid., p. 109.

[24] Ibid., p. 109.

[25] M. Doueihi (2008). La grande conversion numérique, Op.Cit, p. 37.

[26] Ibid., p. 37.